职 教 理 论 动 态

 

2013年第5期（总第14期）

 

渭南职业技术学院宣传统战部         2013年11月18日

 本 期 目 录

    

“立德树人”与大学使命

（摘录）

（ 2013年11月13日  来源：《 光明日报 》  作者：蒋承勇）

把立德树人作为教育的根本任务，为我国教育改革发展指明了方向，对大学履行好时代使命具有指导意义。

首先，这一根本任务要求大学回归和坚守育人之正道。通常说认为大学的基本功能是人才培养、科学研究、社会服务、文明传承。“人才培养”是大学的首要任务，这是毋庸置疑的。不过，这并不意味着这四者在并列关系中仅有先后之别。科学地理解这四项功能，后面三项都是由第一项派生出来的，并且它们首先是为第一项服务的。大学作为学校或者“学堂”，一开始就以培养人为初始目标，也以培养人为自身存在的终极旨归，离开了初始目标和终极旨归，大学就不成其为大学，而是别种社会机构。若以科学研究为根本目标，那就是研究院。因此，大学的科学研究、社会服务总体上要围绕和服从于教学与人才培养，教学过程和人才培养也是大学传承文明的主渠道，所以，育人在四项功能中不仅是首位的，而且居于核心地位，所以是“根本任务”。从世界高等教育发展史来看，即使是以强调科学研究和学术自由著称的德国教育家洪堡，也是围绕着学生培养的需要来强调科学研究与课堂教学相结合，以达到培养学生良好的思维和高尚的品格的目的。英国教育家纽曼的核心思想是：大学的使命是培养独立人格、高尚情操和强烈责任感的人。这种思想集中体现在牛津大学和剑桥大学的学院制模式上：师生共同生活，共同探讨社会、人生和学问，目的在于培养人格健全、知识丰富、视野开阔、体格健全的人。哈佛大学前校长劳伦斯·H·萨默尔说：“对一所大学来说，再没有比培养人才更重要的使命。假如大学都不能承载这一使命，我看不出社会上还有哪家机构能堪当此任。”

其次，这一根本任务要求大学育人以德育为先。我认为，“立德树人”最基本的含义是：教育以树人为本，树人以立德为先。然而，与上述原因相仿，一段时间以来，育人观念从学校到社会都被一种强大而无形的力量所牵引：重技能的训练而轻德行的培养，违背了教育传统和育人本原。中华民族历来就是重视德育的民族，我国古代先哲对德育在人的发展方面的首位作用很早就有很深刻的认识。《左传》有道：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此谓之不朽”。人生的最高境界是立德有德，实现道德理想，其次是事业追求、建功立业，再次是有知识有思想、著书立说。这三者是追求人生之不朽的途径，其中“立德”是第一位，就一个志存高远的人来说，无德则无以立功、立言；德劣则无以建善功、立善言，自然也无以“不朽”。故而，评价人才，正如《资治通鉴》所说：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”引申到人才的培养上，就是：德为人才之魂，树人必先立德。孔子育人的“孔门四科”：“德行、言语、文学、事政”，其中“德行”为先。所以，“立德”是“树人”的前提，“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。

党和国家一直强调“德、智、体、美”的全面发展，德育是首位的。党的十八大报告第一次把“立德树人”作为教育的根本任务，这既是对我国德育为先优良教育传统的坚守和继承，也是对建国以来我国教育方针的贯彻和强化，更是对当下育人过程中德育淡化的一种批评与纠正。

需要强调的是，从“以人为本”理念出发，“立德”不能仅仅理解为思想政治教育，它的内涵还要宽泛得多。“立德”的更高层次的内涵应该是：对人的精神的提升和灵魂的塑造。人的精神是丰富的，人的灵魂是高贵的。道德有两个层次，一个是人的社会性层次，它是维护社会秩序的手段；另一个是人的精神性层次，它是灵魂的追求。两者均不可少，但精神层次是根本的，如果没有这个基础，只在社会层面上谈道德，那么道德就仅仅是维护社会秩序和处理人际关系的手段，是一种功利性的东西，是他律。我们说的“立德”，就是要从人本入手，使人们意识到人的灵魂的高贵，在行为中体现出这种高贵。所以，德育应该是多层次的，既要重视政治品德的培育，又要重视学生公民之德的培育，还要重视职业道德的培育，更要重视高尚之德和精神境界的培育，实现人性的不断提升。这就涉及到了大写的“人”的培育。

第三，这一根本任务要求大学以培养综合素质优良、人格健全的完整的“人”为最高目标。在经济市场化、文化多元化的今天，人文精神的缺失使得教育失之功利，模糊了培养“全面发展的人”的目标，以致有发人深省的“钱学森之问”。由此观之，把“立德树人”作为教育的根本任务，旨在强调教育回归育人的本原，育人回归人本传统：提升学生的人文精神和综合素养，使之成为富有创新精神、人格健全的“全人”。大学之所以为大学，不仅在于它是一种传授知识、发现知识的场所，更因为它是一种精神陶冶，灵魂提升的圣地。蔡元培先生在《教育独立议》中就指出：“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上尽一分子的责任；不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用的。”蔡元培这一关于教育发展人的能力、完成人格的两大教育功能是对传统“大学”理念的现代诠释。今天，无论大学的功能如何多元，都必须坚守这种传统，永葆大学之本真。

总之，强调“立德树人”是大学的“根本任务”，对当下的高等教育改革具有很强的现实针对性，具有正本清源的意义。

 

高职本科教育：现代职业教育“破冰之举”

（摘录）

（2013年9月19日 来源：《光明日报》作者：阙明坤）

高职本科教育兴起于20世纪60年代西方发达国家。上世纪中叶，由于经济的快速发展，对技术应用型人才的规格层次与素质的要求越来越高，高职专科在高等职业教育中的“独尊”地位很快受到动摇，以技术教育为代表的高职本科迅速崛起，形成了整体规模不断扩大、层次重心逐步上移的办学格局。许多发达国家和地区都有计划地布局和发展高职本科教育，规模上甚至超过高职专科，逐渐形成了以高职本科为主体，包含专科、本科、硕士和博士各个层次在内的上下衔接、左右贯通、相对完整的高等职业技术教育体系。高等职业教育向本科及更高层次上移，成为一种国际共识和世界高等教育发展的重要趋势。

办学形式上也不尽相同，有的高职本科由独立建制的高职大学承担，如德国的应用科学大学、日本技术科学大学；有的本科高职教育是混合型，如美国社区学院独立办的本科高职、美国普通大学的本科高职；还有的是合作型，如美国社区学院与大学合作举办本科高职。

职业教育是许多西方国家经济和科技腾飞的“秘密武器”，德国、瑞士等国家提升其产业、企业和产品国际竞争力的基础是高素质的技能型人才和高质量的职业教育。根据国外高职教育发展的成功经验，职业教育层次上移是经济社会发展的必然要求，本科层次高职教育不可或缺，在经济发达地区进行本科层次的高职教育势在必行。

长期以来，我国高等职业技术教育起点偏低，高层次职业教育的发展速度比较缓慢，高端技术应用型人才短缺。从我国高等职业教育自身发展来看，也急需完善教育体系，提升层次。如果职业教育在高职本科层次出现“断层”，将造成现代职业教育体系链条的断裂。

在当前形势下，无论是转变经济发展方式和发展现代产业体系，还是促进职业教育事业自身可持续发展，都迫切呼唤职业教育层次上移。

令人欣喜的是，国家对此已经开始重视，探索建立包含中职、高职、应用本科、专业硕士等在内的职业教育体系。众多高职陆续开展四年制高职本科试点，一些省市率先探索，如深圳市提出“探索有条件的高职院校开展本科及以上层次应用型技术教育，构建起中等、专科、本科和研究生层次齐全的应用型技能人才培养体系”；宁波市提出“到2015年基本建立有中职、高职、本科相互衔接的职业教育培养体系”；辽宁、江苏、贵州等省已在国家示范（骨干）高职院校试点启动四年制高职本科教育，培养高职本科专业人才……这些有益尝试无疑具有“破冰”意义。

虽然一系列政策信号让大家看到了希望，但高职本科教育的发展困难重重，还有很长一段路要走。

首先，应消除全社会对职业教育的歧视。中国科学院院士杨福家曾说过，“什么时候我们有一半学生不想进北大、清华了，就说明我国的教育改革取得了突破。”当前，我国要尽快转变社会对职业技术教育的歧视，提升对职业技术教育的认识。

其次，要加强职业教育立法。制度问题更带有根本性、全局性、稳定性和长期性。要构建现代职业教育体系，必须寻找突破口，突破制度藩篱。目前，应该尽快修改《高等教育法》和《职业教育法》，从立法角度提升职业教育的地位。

同时，要通过改建、衍生、试点、交叉等模式，适时审慎发展高职本科教育。一是遴选部分国家示范性高职院校优秀特色专业开展高职本科教育；二是探索建立“高职本、硕连读”，以及技术学士、技术硕士、技术博士的“三士一贯”人才培养机制；三是打通高职专本学制，调整高职专本人才结构，让学生可以通过“专升本”进入高职本科深造，避免高职专科成为普通本科的“后备军”；四是发展“本土化”高职本科，适当选取部分优秀高职院校升格为四年制本科高职院校。同时，加快普通本科高校的高等职业技术教育和新建的应用型本科院校招生方式改革，构建高等职业教育与普通高等教育的立交双向贯通。

高职本科教育作为一种新型的高等教育类型，既不同于一般四年制普通本科高等教育，也不同于专科层次的高职教育，需要走出自己的独特办学之路。在人才培养规格上，高职本科应以所在区域产业结构升级为目标，以应用技术创新为导向，以培养学生技术应用能力为主线，着重培养技术密集型产业的高级技术应用人才。在培养模式上，不能在三年制专科高职的基础上简单增加几门课程，而是重新整合理论与职业课程、学校与企业课程，更加注重理论学习和实践环节、职业技能训练，课程体系突出应用性、针对性和专业课程的模块化。

高职院校只有走差异化发展之路，找准定位，办出特色，才能跟上经济社会的需求，真正立于高校之林。

 普职融合的单轨制教育体系

———现代职业教育体系的国际比较

（摘录）

（2012年第1期  来源：《管理观察》  作者：白汉刚）

职业教育体系的涵义 ：职业教育内部互相联系、互相作用的要素按一定方式组成的统一体（系统）。包括职业教育的学制体系、职业培训体系、职业教育师资培养培训体系、职业教育管理体系、职业教育科研服务体系等，其中学制体系是核心。

由于经济社会发展不同，文化不同，各国的体系有各自的特点，根据职业教育的组织形式，美国的职业教育体系比较典型：属于普职融合的单轨制教育体系。   

组织形式：没有独立的体系，职业教育课程、项目的方式散落至各个阶段的教育系统来开展。它的典型特征是普职高度融合，通过课程植入和强大的学分互认及转换系统实现。学生像是在一个大型的课程超市里，根据自己的需要，选择和搭配一套属于自己的个性化的课程。此体系有利于消除普职互不沟通的壁垒，让学生有更多尝试和选择的机会，缺点是不利于专业深度。     

这一体系的形成因素是多方面的，但主要影响因素有两个，一个是文化特征，一个是经济社会发展的特点。美国强调它的文化、强调实用主义，推崇多元化、推崇个性。我们都知道，美国强调个性化，强调竞争，它的经济和社会发展政策是低福利、高收入、高就业率，在就业结构方面，流通性很强。在产业结构方面，中低端制造很少，主要产业是第三产业和高新技术产业。实际上，我们对美国的产业有一个误解，我们都认为美国的主要产业是在服务业、第三产业，金融、信息服务等方面发展，实际上美国的产业也很厉害，我最近看了OECD的一份报告，2010年的产值，中国第一，占整个世界份额的19.8%，第二名就是美国，占19.4%。美国主要是生产一些高附加值、高技术的产业，比如飞机，波音747、757、767，以及电脑，电脑处理器的价值已经赶上其他所有附件价值的总额，生产一架飞机的价值已经等于我们几卡车的其他产品。 

美国职业教育体系的特点：开放性。一是对其他教育的开放性；二是对人的开放性，只要你有时间，什么年龄都可以来学习。职业教育跨越中等教育、中等后教育和成人教育三阶段，主要由综合高中学校、社区学院这种公共教育机构来承担。我们总说美国的职业教育主要是由社区学院完成的，其实这是一种误解，美国社区学院既是学历教育，也可以是继续教育、培训，比如我想学一个课程，可以随时到社区学院去学习，学完这个课程就算结束了。还有是幸福教育，老年人想学一些东西，可以到社区学院去学习。所以美国的社区学院是一个多功能学校，不能简单地理解为等同于我们的高职。美国在职业能力培养上重视普适性、宽泛的能力，培训的人才是“宽专多能”，这与其产业结构与社会特征是相吻合的。     

美国事业教育体系的实现方式：通过强大的学分认可和转移系统来实现。同一层次、不同教育机构的课程学分可以互认：比如综合高中和区域CTE学校、私立综合高中与公立综合高中互认；不同层次的教育机构中互认：比如高中-大学的双月份课程，学生在中学里修的相关课程，可以得到社区学院甚至四年制大学的认可；在合作教育中互认，学生在企业的工作经验也可以转换为有效的学分；不同区域之间学分也可以互认。

美国职业教育体系与高等教育衔接：美国四年制大学本科教育和研究生教育主要是技术应用性的教育，只有小部分是学术性教育，因此它们可以与专科的高等职业教育相衔接，相应地获得本科、硕士、博士的专业学位。     

分析整个美国的学制图，没有哪个学校真正对应职业教育，但是又是哪个学校都对应着职业教育，这就是一种普、职高度融合的职业教育体系。 

 

“3+4”直通车不只是为了升学

（2013年10月1日  来源：《中国教育报》 作者：张健）

江苏省从2012年起开展了现代职业教育体系建设项目的试点工作，其中“3+4”试点模式打通了中职生直通普通本科的通道，一批本科高校出于支持地方职业教育改革的大局而积极参与试点。这种模式的主要特点是：在省教育厅统一部署和领导下，由省辖市教育部门统筹协调，本科高校牵头，对接地方“囯示范”中等职业学校，本科专业与中职专业对口衔接，联合制定中职3年加本科4年的7年分段衔接的应用型本科人才培养方案，分段合作培养应用型本科人才。学生通过中考入学“3+4”衔接班，分数线应达到本地四星级高中分数线，中职阶段学生综合评定达到接续本科高校入学标准，即可直接升入本科阶段学习，而无需通过高考。因此，江苏“3+4”试点模式成为中职生上本科的直通车，这在我国教育发展史上具有开拓性意义，是我国高等教育升学体制的一个重大突破。

显而易见，推出“3+4”试点模式，不只是为中职生建立了一条直通本科的通道，也不是简单地在中职的基础上实施传统本科教育，沿用传统本科教育模式培养人才，其意义更主要在于：

第一，构建一个应用型本科人才培养的新体制。传统应用型本科人才培养在普通高中基础上进行，教学体系的学术性痕迹非常明显，技术性、应用性特征不够突出，与研究型高等学校相比，表现为同质化和压缩型，一定程度上造成了大学生就业的结构性矛盾，即：一方面，大学生因技术技能实践能力不符合用人单位需要而就业困难；另一方面，用人单位招不到所需人才。实行“3+4”试点模式，本科高校可以在中职的基础上，系统设计有别于传统学术型本科的技术人才和技能人才培养方案，促进高等教育人才培养类型结构的优化，增强大学生就业适应能力，为产业转型升级输送更多适应需要的高层次技术技能人才。在这方面，国家还要高度重视，加快建立高层次技术技能人才培养体系，不仅是本科层次，还要培养更高层次的技术人才和技能人才，为造就一大批富有创新能力的技术专家、技能大师奠定基础，增强国家自主技术创新能力，提高产品质量，逐步改变长期处于技术模仿、产品仿制、生产和服务质量不高的境遇，使中国制造真正成为中国创造和世界品牌。

第二，构建一个多样化高中阶段教育结构。目前，高中阶段教育主要是两种类型，一种是普通高中，一种是中等职业学校。学生初中毕业要么上高中，进而考大学，要么上职业学校，准备就业。许多初中毕业生在理性考虑个人意愿、个体性向和社会需求的基础上，直接选择上职业学校，学技术技能准备就业，但是大量学生还是盲目拥挤普通高中，而实际上相当多的学生并不适应当下应试型普通高中教育，也并未达到理想的高考目标和理想的就业预期，因而发生了心理失调等问题。“3+4”试点模式提供了初中后升学的第三条通道，使得学生不一定通过上普通高中上大学。由于避免了高考而直接上二本，明确了技术技能人才培养的特性，可以吸引一批学习成绩较好、动手能力较强的学生转向“3+4”试点模式，以期达到适合自己的升学发展目标，从而提供多样化的发展路径，使得各类学生各得其所。这对于缓解普高热，提升职业教育吸引力，转变社会对职业教育的偏见，提升职业教育的社会形象也有一定作用。

第三，构建一个人性化教育教学生态。当下，通过普通高中应试型学习和参加高考上大学的总体格局尚不能改变，高中的实际教学时间只有两年，第三年全面复习，大量时间用于解题训练，导致知识面非常有限，学生不可能有更多的时间去涉猎其他感兴趣的知识。大量为应试而进行的解题训练对学生知识的掌握和拓展、未来大学学习和创新能力的培养并无用处，这使得我们的高中教学进入一个误区。由于普通高校对口单招中职生，给职业学校教学也带来了同样的问题。目前中国不能没有高考，那么在这样的现实格局下，能不能开通高中阶段教育无需高考直升大学的通道呢？江苏试行的“3+4”直通衔接模式无疑是一项创新，学生中职阶段教学计划可以进行科学设计而无需受到高考的制约，中职三年的文化基础课、专业课、技术技能课等可统筹安排，文化课有条件真正实现与高中相当，同时专业课与技术技能课同步跟进，这批中职学生没有高考的压力，可以在一个良好的教学生态环境下愉快地学习，更有效地提升自己的文化素质、技术技能水平，自然地升入本科，使得学习回归到了一个正常状态。可见，这样的一个试点模式是教育回归本真的体现，可能是一个比较理想的教育体制改进模式。