（2014年9月1日  来源：《中国教育报》作者：曹晔）

    发展现代职业教育不仅受传统社会观念的制约，也受教育自身观念的羁绊。发展现代职业教育必须坚持实事求是的原则，按照十八大和十八届三中全会的精神，进一步解放思想，冲破传统观念的束缚，树立起与发展现代职业教育相适应的新观念、新思维。

    破除职业教育就是培养技能型人才的观念

    与经济产业发展的需要相适应，我国从上世纪80年代初期开始调整中等教育结构，大力发展培养技能型人才的中等职业教育；90年代末开始加快发展培养高技能人才的高等职业教育。30多年来，职业教育培养的技能型人才对中国经济增长的贡献给人们留下了深刻的影响，以至于人们把发展职业教育与技能型人才培养等同起来。

    近年来，国家提出了建立现代产业体系的发展战略，产业结构总体上从以轻工业和劳动密集型产业为主，向以重工业和资本密集、技术密集产业为主转变。产业结构转型升级需要提升技术技能人才的受教育年限和水平，发展更高层次的职业教育，完善现代职业教育体系，打造升级版的职业教育。

    从国际经验来看，上世纪六七十年代，完成了工业化和跨入高等教育大众化行列的欧美国家，高等教育发展走向多样化，一些专科层次的职业院校整合发展成应用技术大学，提升职业教育办学层次，有效地促进了产业升级和实体经济的发展，并推动了高等教育从大众化走向普及化。

    当前我国职业教育的发展需要进一步拓展空间，引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型，培养应用型、复合型和技能型多类型人才，职业教育必然从技能型人才培养向应用技术型人才培养延伸，形成技术技能人才链。

     破除行业企业办学就是办职业学校的观念

    一提到行业企业办学，人们就自然联想到行业企业办职业学校。事实上，在市场经济体制下，市场在资源配置中起决定性作用，政府职能的转变和缩小，给行业企业办职业教育赋予了新的内涵。行业更多地发挥对职业教育的指导作用，积极开展对行业人才需求预测、推进校企合作、参与指导教育教学、开展质量评价等工作。企业作为办学主体，在积极完善自身企业员工培训制度的基础上，对接职业院校，积极承担发展职业教育的责任。

    我国学龄人口和青年工人比例近几年出现了大幅度下降，这一方面导致我国中等职业学校快速发展后出现了招生不足的局面；另一方面企业出现了招工难与转型升级所需技术技能人才不足的双重困扰。因此，企业作为办学主体不是去办新的学校，而是去通过购买、租赁、委托、股份合作、混合所有等多种形式去整合、优化当前职业教育资源，与职业学校实现资源共享、协同培养人才，把企业自身的发展与技术技能人才培养有机地整合，这也是世界职业教育发展的一个共同趋势。

    随着知识经济与学习型社会的到来，现代职业教育已从传统的职业学校和企业分而治之的双轨运行，发展为以现代学徒制为标志的产教高度融合，教育与培训概念的交集越来越大。以往在学校进行的正规职业教育越来越多地采取双元制、实习和顶岗培训等多种实训的培训模式；以往单一的企业培训也加强了与职业学校的合作，提高受训者的理论知识水平。学校教育与企业培训制度开始朝着“一体化”的方向进行改革。

     破除公办与民办二元化办学的观念

    长期以来，我国教育领域存在着“非公即民”、“公私分明”的观念，对二者分而治之，极大地影响了职业教育的办学活力。此次，国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》（简称《决定》）提出：“积极支持各类办学主体通过独资、合资、合作等形式举办民办职业教育；探索发展股份制、混合所有制职业院校，允许以资本、知识、技术、管理等要素参与办学并享有相应权利。探索公办和社会力量举办的职业院校相互委托管理和购买服务的机制。”这些要求体现了职业教育办学主体的多元性和社会性，发展职业教育离不开社会各界的广泛参与，必须借鉴经济领域公有制的多种实现形式，加大职业教育办学体制的改革和创新力度。

    如企业可通过投资入股的形式把企业培训机构建在职业学校或双方共建，当然学校也可以知识、技术等要素投入企业，把实习实训基地建在企业；行业与企业可以并购职业学校（或某些专业），成为行业企业的培训机构；政府可以把一些办学效果不佳的职业学校，委托办学实力强的民办学校或行业企业进行经营，当然公办职业学校也可以兼并民办学校；公办与民办职业学校可以共同创办一些专业或实习实训基地，职业学校也可以引入民办机构开展职业培训等。总之，职业教育投资大，必须充分调动社会一切力量参与办学，充分发挥多种办学主体的优势，发展混合所有的职业学校，形成适应市场经济体制的市场主体和法人实体。

    破除校企合作禁锢于办学的观念

    长期以来职业教育的校企合作局限于办学层面，当然这也与职业教育办学层次局限于中等和专科层次有关。近年来，教育部门积极倡导产教融合，产教融合下的校企合作绝非仅仅是合作办学。

    当前我国正处于“转方式、调结构”的战略关键期，培养实践性和创新性人才成为时代的要求。传统观念认为，只有综合性重点大学是国家创新体系的主体，《决定》提出引导一批普通本科高校向应用技术型高校转型，发展本科阶段职业教育，培养大量的应用型和复合型人才。应用技术型高校与区域经济社会和企业发展紧密结合，将产生一种新的创新力量，进一步完善整个国家的创新体系，使创新更加具有针对性和实用性。

    从欧洲国家应用科技大学的实践来看，应用科技大学是适应高等教育大众化、科学技术社会化、人才需求多样化、产品需求个性化、生产技术集成化、企业发展创新化等一系列经济社会发展变化的产物，它们在企业创新实践中发挥着重要的作用。大学与企业合作形成了双向互惠的机制，改变了校企合作中企业参与积极性不高的问题，企业成为学校生存的基础和发展的源泉，学校成为了企业创新重要的人才库和技术革新的思想库。可见，应用技术型高校的校企合作已从单一的人才培养发展到协同创新的新阶段。

发达国家本科层次高职教育发展路径研究

（2014年9月11日  来源：《中国高等职业教育网》）

    本科层次高职教育问题一直伴随着我国高职教育的发展而持续受到高度关注，纵观历史，世界各国的高职教育都是在高等教育大众化进程中产生，除在办学规模上迅速扩张，在办学层次上也不断加速提高，从而引发高等教育一系列变革。
    一、发展经验
    （一）路径分类
    纵观英、美、德、日发达国家本科层次高职教育的发展历程,可以归纳为以下几种模式：第一种是升格模式，即本科层次高职教育由专科层次的高职院校或其他技术学院升格后实施，例如德国高等专科学校升格为四年制的应用科技大学（两者都简称为FH），以及英国多科技术学院升格成为大学；第二种是新建模式，即从无到有，创建新的院校实施本科层次高职教育，例如日本的技术科学大学；第三种是衍生模式，即普通高等院校通过增设技术学院或高职类专业，实施本科层次高职教育，例如美国宾夕法尼亚大学等著名学校；第四种是“专办本”模式，即由专科层次的高职院校举办本科层次的高职教育，例如部分单独授予学士学位的美国社区学院，以及日本高等专门学校设置本科专业；第五种是“专升本”模式，即专科层次高职院校与本科层次普通院校合作实施本科层次的高职教育，例如美国社区学院与四年制大学进行“2+2”模式的合作。
    （二）路径选择
    各国在发展本科层次高职教育的路径选择方面虽各不相同，但都已经探索出各具特色的本科层次高职教育人才培养的模式和制度，这显然和不同国家的不同文化传统、高等教育发展历程等密切相关。由于德国整个社会崇尚手工艺和技艺, 具有重视手工艺和技艺、重视技术和实践的优良传统，FH对学生“十分有吸引力”，吸引越来越多的新生放弃普通高校入学资格而选择FH。“拥有完全中学普通毕业证书，本已有资格上大学却到高专学习的学生，其数量在1975—1988 年之间增长了7%—14%；”“1990—1991 年中，高专43%的新生拥有‘普通高校入学资格’，有这种资格的人有权上大学学习。”所以，FH 升格为和大学及大学类高校“不同类型、但是等值的”高等学校，实施本科层次高职教育无疑是必然的选择。然而，英国是一个精英教育取向的国家，传统的高等教育定义一般不包括职业教育，所以，多科技术学院升格后以大学名义实施本科层次高职教育，当然也就是情理之中的事了。美国高等教育以多样化著称，在发展本科层次高职教育的路径选择方面，也充分体现这点，既有衍生模式、“专办本”模式，也有“专升本”模式。
    二、发展启示
    （一）升格模式更加适合我国。目前我国实施高等教育大众化已有多年，高等教育的院校数量、在校生数、每年招生数等各项指标均为历史高位，在高等教育适龄人口逐步下降的背景下，通过新建模式，创建像日本技术科学大学一样的新院校实施本科层次高职教育，不仅无法确保本科层次高职教育的水平和质量，还会致使整个高等教育系统生态失衡。至于“专升本”模式，实质是建立高职教育与普通教育的“立交桥”，解决专科层次高职院校毕业生进一步接受教育的问题而已，后面所接受的教育属于普通高等教育，根本不属本科层次高职教育。同时，强化“专升本”模式，对于专科层次的高职教育不仅不会产生积极作用，反而会产生消极作用，就像美国部分社区学院一样，淡化特色，从就业教育转为升学教育，从而出现“身份危机”。因此，近年我国教育行政部门一直严控“专升本”的比例。综上所述，升格模式更加适合我国发展本科层次高职教育。主要是因为经过多年探索与实践，产生了一批社会声誉好、办学条件优的高职院校，高职理念深入人心，高职教育资源丰富，行业社会背景广阔，让他们升格为本科院校，开展本科层次高职教育，更容易办出水平、办出特色。
    （二）逐步升格更加稳妥
    德国和英国的升格模式都是采取整体升格的办法发展本科层次高职教育，这显然不适合我国国情。主要是因为我国独立设置的高职院校数量相当庞大，高达1000 多所，并且很多高职院校都是刚从中等学校合并转而来，存在办学时间短、办学实力还不强、特色尚未形成等问题。所以，应该采取逐步升格的办法发展本科层次高职教育，这方面政府应该严格把关：一是办学条件，具体包括师资、设备、场地等因素；二是社会因素，具体是指社会经济发展环境以及校外的组织和群体等因素；三是办学特色，主要是指是否已走出一条真正的与市场接轨的高职教育发展之路，其核心评价指标是是否已建立一个多元化的资助基地。
    （三）升格后的院校应淡化标签
    德国和英国都是采取升格模式发展本科层次高职教育，但是升格后，FH和多科技术学院所走的道路却有所不同，前者继续高举高职旗帜，堪称世界高职教育的典范，而后者则淡化高职身份（尽管主要职能仍然是发展高职教育）。笔者认为，出现这种情况完全是因为两国对职业教育的截然不同的传统观念和社会氛围所致。我国和英国一样，也是“精英教育”传统观念非常强烈的国家，如果高职院校升格后继续强化“职业院校”标签，不但不能提升高职教育的社会地位，反而继续强化其“低等教育”的标签色彩，加剧高等教育体系的内部分层。所以，鉴于国情不同，我国应该借鉴英国的经验，放弃“双轨制”，坚持“单轨制”发展高等教育。升格后的高职院校应加强职业教育，但同时淡化“职业院校”标签，通过加强贴近市场、贴近社会的内涵建设，强化高层次技术人才培养， 早日发展成为和传统大学“平等、等值”，但培养目标有所不同的高等院校。

高职素质教育不能模糊

（ 2014年9月23日 来源：《光明日报》作者：童学敏）

高职界现存三种素质教育观

     在高等职业教育界，存在着三种素质教育观点。一种观点认为，高职素质教育就是除了专业课程之外的一般素质教育，具体既包括思想政治理论课、大学语文、高等数学和大学英语等具体课程，还包括社会实践、专家讲座和参观考察等非正式课程。这样的观点，对于高职教育过分强调专业教育，忽视通识教育和学生一般素质的培养有一定的借鉴意义。但会面临这样几个问题：第一，专业技能和专业素质教育是否属于素质教育？通过专业课程培养的良好工作习惯和道德判断，是不是素质教育？第二，要求高职学生在大学英语和高等数学等课程的知识水平达到普通高校，甚至研究型大学的学生水平，是否有可能？第三，高职教育既然是职业教育，过分强调非专业化的一般素质培养，职业性又从何体现？

    另一种观点认为，专业教育培养了学生良好的行为习惯和专业素养，就是素质教育。有的高职院校就把高等数学、思想政治理论课、体育和大学英语等课程下放到二级学院和系部，与具体专业结合起来。这样的观点，对于促进素质教育与专业相结合，体现高职素质教育的特征具有重大的意义。但是也有几个问题值得深思：第一，专业素养是否能完全代替一般的素质？第二，单一的专业素养是否一定对个人身心的和谐发展和未来发展有益处的？

    还有一种观点把一般素质和专业素质全都囊括在一起，认为高职素质教育应当包含的内容有思想道德教育、文化素质教育、专业素质教育、身体健康教育、心理健康教育和创业教育等等。表面上看似乎解决了一般素质和专业素质教育的对立问题。但在实践中，存在这样几个困难：第一，专业素质教育与一般素质教育究竟是一种什么样的关系？第二，不同个体，不同专业的学生，对于上述各类素质教育的程度、范围和内容应该有所差别。第三，高职学制只有短短三年，能否顺利完成这些包罗万象的素质教育任务？

理清素质教育与职业教育的关系

    以上三种观点在当前高职素质教育中比较普遍，但是也暴露了对于素质教育与职业教育关系的模糊。因此，理清素质教育与职业教育的关系，对于培养高素质人才具有十分重要的意义。我认为，围绕着职业教育的特征，高职素质教育至少要包括以下三个方面的内容和实践。

     一是基础素质教育。基础素质教育具有基础性和普遍性的特征。所谓基础性，是作为接受高等教育的学生所应掌握的最基本的素质，是个人组建家庭，走向社会的必备素质。所谓普遍性是从事任何职业的学生所应该具备的基本素质，是学生从事任何职业的基础。

     二是专业素质教育。一方面，专业素质教育是指从事某项职业必须具备必要的知识、技能和道德，并且在伴随着学习过程和技能掌握过程中形成的行为和习惯。另一方面，专业素质教育还包括对职业发展历史，职业对社会的影响等方面的教育。这样的专业素质包含了相关的思想道德教育和文化教育，这些思想道德素质和文化素质是基本素质的具体化和拓展。专业教育培养了学生的职业技能，因材施教，开发学生的潜能，培养他们的职业兴趣和工作激情，根据自己的技能和付出的劳动获取报酬，有利于个人的全面发展和社会公平的实现，也是素质教育的重要形式。

     三是发展素质教育。职业是个人幸福生活的重要组成部分，但不是幸福人生的全部。职业素质教育一方面固然深化和强化了某些方面的素质，但是，我们也要注意到单一的职业教育容易把学生的思维、习惯和价值判断局限于狭隘的职业领域之内，给个人身心发展带来一定的负面影响。因此，素质教育就要根据学生职业素质的特点，结合学生个性特征，加以补充和平衡。通过正式或者非正式素质教育课程，拓展学生职业之外相关兴趣和潜能的开发。如高职院校通过对于会计、文秘等职业学生开设瑜伽、太极拳和乒乓球等运动项目教学，使他们能够劳逸结合，身心和谐。通过对汽车维修、土木工程和园艺等职业人员开设书法、演讲与口才和影视欣赏等选修课程，提高他们的审美情趣和人文修养等等。

    我们坚持的基本理念是高职教育中的素质教育要突出职业性的特征。但对于具体的环节和运作还需要在实践中完善，以深化对高职素质教育的认识和讨论，真实提高素质教育在高职教育中的地位。